【 以「職能導向學位課程認證」協助科技校院發展特色】

文／張一蕃　台灣評鑑協會技專校院認證委員會主任委員、中國科技大學講座教授
本文刊登於 2014.5 評鑑雙月刊第 50 期

大學畢業生失業率偏高而平均起薪偏低，已成為當前社會關心的重大問題。許多人將原因歸結於「學用落差」，希望大學教育能重視「務實致用」，強化學生「就業力」，以對此問題有所改善。教育部也在去（102）年底發表《人才培育白皮書》，宣示「轉型與突破」，培育多元優質人才、共創幸福繁榮社會的願景；並明確列出四大目標：培養優秀敬業教師、縮短學用落差、強化學生國際競爭力、倍增學生未來生產力。
 

縮短學用落差 應有具體針對性

對於「學用落差」這一概念，不同的人從不同的角度會有不同的詮釋：政府人力資源規劃單位最關心的可能是學校培育和業界進用人力的供需落差；大學生所關心的可能是個人學習成果和畢業後就業環境（包括薪資）的期待落差；企業主所關心的則可能是產業所需要和學生所具備的能力落差。導致這些複雜病徵的原因並不單純，很難寄望一劑萬能的特效處方可以藥到病除。教育部對於「縮短學用落差」這一目標，必須要有更加明確且具體的針對性。

回歸教育的本質，人才培育是教育工作的核心。《教育基本法》所述教育的目的在培養人民健全人格、民主素養、法治觀念、人文涵養、強健體魄、獨立思考及創造能力，亦即是發展個人的人格與才智。天生我材必有用，培育人才當然要求有用；「學以致用」原是期許人們透過學問的追求，提升與發揮個人價值。在多元價值的時代，固然不一定要經世濟民、治國平天下才是大用，但若將「務實致用」窄化成只限於就業或為產業服務，則未免矯枉過正了。

追求學力不應貶低學歷

《人才培育白皮書》規劃的十項原則之一是「強調學力重於學歷」。教育部對這項原則的說明是：「教育必須培養具有學力的人才，為社會創造不同的多元價值，讓專業技術能力及證照比大學畢業證書有用」。這段話乍聽似乎很有道理，但若出自主管全國教育的最高機關，作為政策指引，則頗有商榷餘地。

首先，「學力」與「學歷」二詞的意義不清，把它們並列比較，除了藉其同音加強口號效果外，恐怕將會造成觀念的誤導。「學歷」一般認知是求學（正式學校教育）的資歷，由學位、畢業證書、文憑、修業證明等作為資格（能力條件）的證明。此處所指是取得資格的歷程或只是證明文件本身？「學力」是指學習的能力還是求學所獲得的能力？這些概念在命題中定義都相當模糊。歷程與結果並不應放在一起作價值比較：結果固然重要，但獲得結果所必經的歷程又豈能忽視？

其次，若主張證照比大學畢業證書更加「有用」，代表了較高的價值，而證照所代表的專業技術能力並不一定需經由學校教育獲得，則教育部豈不在貶抑甚至否定我們的高等教育，告訴大家不必去讀大學？有人將大學教育高度普及導致大學畢業生不再是物以稀為貴的現象形容為「學歷通膨」或「學位貶值」，主張用類似緊縮貨幣的手段減少大學來抑制通膨，固然不可取；但教育部似乎也不該鼓勵大家去追求其他的資歷，取代貶值的學位。

大學、教育部、評鑑機構鐵三角 打造宏觀教學品質管理體系

教育部門應該正視問題的根源在於高等教育快速擴充時未能普遍做好品質管控：培養了許多能力條件不足的畢業生，同時頒授給他們學位，當然造成學位的貶值，也放大了學用之間的能力落差。解決這個問題的不二法門，就是對教學品質管理的重視。

教育部也的確注意到了。《人才培育白皮書》在「大學教育暨國際化及全球人才布局」一章的「理念及目標」就提到：「須建立大學學習的品質保證機制，並經由靈活的大學治理，打造適合的學習型態、理想的校園，以培養可支撐國家發展、適應國際競爭、滿足個人幸福的新一代人才。」並進一步在「推動策略」說明發展多元自主的大學評鑑制度之重要，更提出「精進大學評鑑行動方案」。方案的目標包括「建立以教學品質為核心、以專業認證為基礎、以國際接軌為目標的大學評鑑制度」及「回歸大學評鑑精神，以大學教學品質保證為基礎，發展多元專業自主的大學評鑑制度」等；而在具體措施中則一再提及「教學課程的外部同儕評核」、「外部專業機構認可」、「外部專業品保機制」。

我們肯定教育部能以更加宏觀的系統性思維檢討行之多年的大學評鑑制度。現行《大學法》第五條明確規範了大學自我評鑑及教育部對大學辦理的評鑑。前者是各大學自主的自我品質管理或改進機制，後者則是政府以監督者的身分對各大學進行考核，目的原不相同且各有必要；然而它們都不完全具備外部專業認可的功能。由政府授權的獨立專業機構，採同儕評核的方式，以學生學習成效目標取向，根據實證基礎，客觀公正地評審學校的教學品質保證機制，給予認可或協助改進，可以同時作為學校自我品質管理及政府考核監督的延伸，讓大學自我評鑑、教育部校務評鑑、外部專業課程品質認證三者相輔相成，形成宏觀的評鑑體系，必當有助於大學教育品質的確保與提升。

職能導向課程不是職能訓練課程

《人才培育白皮書》之規劃分為三項主軸；技術職業教育是獨立於國民基本教育及大學教育之外的主軸之一，其針對的挑戰是如何解決「學用落差」及「基層產業人力不足」的問題，平衡人力供需。從問題和目標導向的觀點，這項主軸的重要性不可言喻；然而就系統規劃而言，三項主軸的主體必須能明確區別。國民基本教育與大學教育的分界非常清楚；技職教育縱貫各級學制，其與一般教育的區隔，就需要特別釐清，僅僅用廣泛的「務實致用」當作為技職教育定位的特色是不夠的。若著眼於目的面向看職業教育與普通教育的差異，則應該強調學習過程與職場的連結；若著眼於內涵面向談技術教育與學術教育的差異，則應該凸顯課程中技術訓練的成分。學校人才培育的目標透過課程而實現，技職教育的特色也必須表現在學校的課程。我們主張：高等技職教育的定位特色在於其課程是一種「職能導向的學位課程」。

「學位課程」乃是肯定技術校院是依據《大學法》設立、依據《學位授予法》授予學歷資格的高等教育機構；學位所代表的畢業生學術能力，必須符合學術教育領域的共同水準，甚至與國際接軌。「職能導向」乃是強調技職教育課程目標不僅為一般學術能力的培養，同時也重視特定職場所需技術能力的養成；因此其課程的學習活動內涵，包含相當比重的技能訓練成分。本質上，它是一種大學的教育課程，而非勞動部依據《職業訓練法》及《產業創新條例》主管的職能訓練課程。

教育部應掌握技職教育主導權　重視職能導向學位課程的認證

《人才培育白皮書》中「促進職涯發展方案」要將學生就業率納入技專校院評鑑及私校獎補助之指標，若其所指為教育部考核績效的校務評鑑，我們樂觀其成。另一方面，對於「落實證能合一方案」中「鼓勵技專校院依據職能基準，與產業界共同規劃課程，以提升學生就業力」一項，其具體作法為「配合勞動部職能基準平臺之建置及職能課程認證作業之規劃，共同推動職能導向課程品質認證作業」及「協助學生取得通過勞動部知能導向課程品質認證標章之結業證書，以提升學生就業力」，則不完全贊同。

教育部應該掌握技職教育的主導權。大學不是職業訓練中心，更不是職業介紹所。科技校院提供職能導向的學位課程，參考職能基準設定目標，規劃技術訓練性質的課程模組，目的應是在各項大學畢業生須具備的基本素養與關鍵軟實力之外，培養特定產業需求的專業技能，以及課程實施過程與業界密切互動，有助於求學與就業無縫接軌；這些都是對大學教育功能的加值。

為精進大學評鑑，我們期盼教育部在協助建立大學課程品質外部專業認證機制的權威性時，對於技職教育「職能導向學位課程」能特別重視。透過教育體系的專業品質認證機制，確保完成課程的畢業生都具備課程目標所設定的一般能力及專業職能，則技職教育學位的價值將超越一般學位。學生的能力既可由具公信力之學位證明，就不必鼓勵或要求他們去取得非必須的證照，大學畢業文憑也不會繼續貶值了。

【評鑑詞彙介紹】

評鑑所涉及之詞彙繁多，涵括領域亦非常廣泛，因此本會將於各期電子報中，不定期介紹相關詞彙，並以簡要易懂方式呈現。本期介紹學校評鑑相關詞彙如下：
 

內部評鑑	學校依辦學目標，自行對各項辦學成效進行評核，評鑑人員由校內教師自行擔任或外部人員共同參與。
外部評鑑	指由校外人員，對學校辦學品質或標準所進行之評鑑。
追蹤評鑑	被評鑑單位根據評鑑結果報告，逐一檢討，訂定改進計畫，並據以執行。追蹤評鑑是指針對改進情形所進行之評鑑。
後設評鑑	即「評鑑的評鑑」，目的在對評鑑程序或結果，進行後續的成效評鑑，據以作為品管評鑑作業品質與改進評鑑規劃設計的參考。

 

【2014年8月台評會應邀赴泰國曼谷與泰國國家標準與品質評估局(ONESQA)進行國際交流】

自2013年本會與泰國評鑑機構「國家教育標準與品質評估局」（ONESQA）簽署合作備忘錄以來，雙方即秉持專業互信之精神，積極推動交流互訪。本會於8月12日至15日應邀前往泰國曼谷進行交流，除促進評鑑知識與經驗分享外，更就兩會評鑑制度未來的發展與合作進行深度討論，俾利雙方評鑑機制朝國際化發展的方向精進。
 

　　　　

由本會印永翔國際長率團拜會 ONESQA ，並實地參訪泰國具有辦學特色的技職學校