2026-003期主題概覽

• 【台評動態】2026年7~9月活動花絮 │ 2026年10~12月活動預告

• 【新知專欄】第三週期大學校院校務評鑑的新觀點—從成效認可走向制度學習

• 【國際視野】台評會推動T-PIA系所學程國際認證，以國際品保助力系所發展 │ 台評會原和世研究員於SPOD Forum 2026分享自主性品質保證

• 【ＩＲ文摘】AI時代的商管教育：2026現況、挑戰與未來

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• 115.04.13～07.10　【TIRC計畫】2026大專生學習成效與滿意度跨境調查
• 115.06～09　【115年度大專校院特殊教育、學輔經費及性別平等教育業務辦理情形書面審查工作計畫】線上審查作業
• 115.07.16　【高等教育深耕計畫】第二期（112〜116年）115年技專校院主冊計畫精準訪視學校說明會
• 115.07.22　【專題講座】協辦由財團法人書香文化教育基金會主辦之「書香大師講堂」：從『管理』邊界到『治理』邊界— ESG作為工業文明的越界音爆
• 115.07.30　【大專校院學生雙語化學習計畫】領域型及普及型學校說明會
• 115.08.13　【115學年度技專校院評鑑】學校說明會暨評鑑工作坊（科技校院場次）
• 115.08.14　【115學年度技專校院評鑑】學校說明會暨評鑑工作坊（專科學校場次）
• 115.08.26　【115年度私立技專校院執行整體發展獎勵補助經費運用情形書面考評計畫】經驗交流研討會
• 115.09　【115年適應運動友善度評鑑試辦計畫】實地試評
• 115.09　【實作場域設備精進計畫】審查作業
• 115.09.01　【115學年度推動技專校院實習課程實地績效評量作業】學校說明會
• 115.09.09　【116學年度技術型高中與科技大學合作3+2新五專模式專班實施計畫】說明會

　　　　　

　　　　

　　　　　

　

• 115.09.29～116.01.08　【TIRC計畫】115學年度全國大專新生學習適應調查
• 115.09.29～10.01　【國際交流計畫】日本JUAA、泰國ONESQA、越南CEA VNU-HCM代表來臺進行員工交流
• 115.10.05　【專科以上學校自審教師資格認可及輔導計畫】學校工作坊
• 115.10.20　【115年度審查地方政府辦理社區大學業務暨全國社區大學獎勵申請計畫】實務工作坊
• 115.10～12　【大專校院教學品保服務計畫】實地評鑑
• 115.11～116.01　【115學年度技專校院評鑑計畫】實地評鑑
• 115.11～116.01　【115學年度補助技專校院辦理新南向產學合作國際專班校外實習訪視作業相關工作】訪視作業

 

第三週期大學校院校務評鑑的新觀點—從成效認可走向制度學習

許士軍／社團法人台灣評鑑協會名譽理事長

民國100年，我國進行第一週期大學校院校務評鑑；106至107年完成第二週期；112至114年又完成第三週期。經過三個週期之後，校務評鑑已經成為我國高等教育運作的一項常態制度。大學熟悉自我評鑑、資料準備與實地訪評，評鑑機構也累積了指標設計、委員遴選及結果認可的經驗。走到今天，我們所要追問的，已不只是第三週期完成了多少所學校的評鑑，而是這項制度究竟為大學及高等教育帶來了什麼。

第三週期公開且具有認可結果的76所學校中，71所獲得「通過—效期六年」，5所獲得「通過—效期三年」。這一結果顯示，經過三個週期的推動，多數大學已逐步建立基本的辦學與品質保證機制，校務評鑑也已累積相當的制度基礎。在此基礎上，更值得思考的，便是如何使各校依據本身的使命與條件，持續檢視辦學作法、累積經驗並改進制度。

因此，第三週期完成之後，校務評鑑的意義有必要由「成效認可」再向前推進一步。認可仍然重要，但不能成為評鑑的終點。更值得關心的是，評鑑是否促使大學建立一套能夠自我檢討、接受回饋並持續改進的制度；同時，評鑑制度本身是否也能從三個週期所累積的經驗中學習。這便是本文所謂由成效認可走向制度學習。

一、評鑑不只是成果驗收

一般人容易把評鑑理解為成果驗收：學校提出辦學成果，委員依照指標檢查，最後作成通過與否或效期長短的認可結果。這樣的做法有其必要，因為大學使用公共資源，對人才培育與社會發展具有重大影響，必須向社會說明其辦學品質。然而，如果評鑑只停留在成果驗收，它所看到的往往只是一個時間點的表現，而不是這些成果如何產生，以及學校是否具備長期維持和改進的能力。

成果可以在評鑑前集中整理，制度卻必須在平日運作。所謂制度，並不只是訂有多少辦法、成立多少委員會或保存多少會議紀錄，而是學校能否把辦學目的、責任分工、資訊蒐集、決策執行、結果檢視及後續改善連接起來，使它們形成一套穩定而可以反覆運作的機制。若各項資料只在受評時才被整理，評鑑結束後便不再使用，即使文件十分完整，也不能表示學校已經建立制度。

因此，評鑑所要確認的，不應只是學校「做出了什麼成果」，還要了解學校「如何形成這些成果」；不只是看現有做法是否符合規定，還要看這些做法能否因應問題而調整。從成果驗收走向制度建立，並不是降低對成效的要求，而是把成效放回它賴以產生的制度之中。只有制度可以持續運作，個別成果才不致成為一次性的表現。

二、從外部控制走向自我治理

評鑑既是一種外部制度，便不免帶有監督與規範的作用。然而，大學是一種具有高度專業性的組織，其使命、學生組成、學術領域、所在區域及資源條件並不相同。外部評鑑如果以一套固定模式代替學校判斷，要求不同大學採取相同作法，表面上可能更容易比較，實際上卻可能削弱大學依其使命作成選擇的能力。

此處所謂自我治理，並不是沒有外部規範，也不是讓學校各行其是。它所指的是：一所大學能夠依據自身使命與條件，說明所要解決的問題，形成適當的決策與責任機制，檢視所採取行動的結果，並對其影響負責。外部評鑑的作用，不是替學校決定使命、策略或資源配置，而是促使學校對自己的選擇提出合理說明，並證明它具有發現問題和修正自己的能力。

自我治理也不能成為學校自我中心的另一種說法。大學的辦學活動不只影響校內成員，也關係到學生未來、區域發展、專業實務及社會所需要的知識與人才。因此，評鑑除了檢視學校是否達成自己的發展目標，也應關心其社會貢獻。所謂辦學特色，並不是在共同指標之外增加幾項與眾不同的活動，而是大學依據本身條件，選擇它在社會中所要承擔的任務。

由此而言，不同學校的任務與貢獻本來就不必相同。有些大學著重基礎研究與知識創新，有些以專業人才培育為主要使命，有些深耕區域問題，有些則回應特定產業或群體的需要。評鑑所應維持的是基本品質與公共責任，而不是使所有學校趨向同一模式。真正的特色不是免除責任，而是要求學校更清楚地說明：為何選擇這項使命、如何配置資源、產生了什麼結果，又準備如何持續改進。

三、評鑑的是制度能否持續學習

評鑑由成果進一步走向制度之後，所要觀察的便不只是學校是否建立了一套做法，而是這套做法本身能否學習。制度學習不是每逢問題便增加一項規定，也不是把改善事項逐條結案；它是學校能夠從實際經驗中重新檢視原有判斷，找出目標、行動與結果之間的落差，進而改變以後的決策與作法。

具體言之，一套具有學習能力的制度，至少要能回答幾個問題：學校如何發現問題？哪些資訊真正進入決策？不同意見如何被看見？改善措施由誰負責？執行後如何檢視效果？如果結果不如預期，又如何回到原來的目標與作法重新思考？這些問題所呈現的，不是一條由上而下的控制程序，而是一個能夠自我檢討、回饋與改進的過程。

第三週期的後續作業已經包含這種精神。即使獲得六年效期，學校仍須針對訪評報告中的待改善事項與建議事項，提出自我改善計畫及執行情形，相關檢核結果並作為下一週期評鑑的參考。這表示認可結果並不是結束，而是下一階段學習的開始。問題在於，這些改善是否真正進入學校平日的決策與運作，抑或只形成另一批供檢核使用的文件。

外部委員在其中所扮演的角色，也不應是替學校提出一套標準答案。委員的價值，在於運用專業經驗與適當距離，協助學校看見自己不易察覺的問題，檢驗學校提出的理由與證據是否一致，並判斷其改善機制能否實際運作。評鑑不是替學校改進，而是檢視學校是否已經建立自我改進的能力。

同時，評鑑還必須辨認問題的來源。學校的辦學結果，除了受到校內決策影響，也與教育主管機關的政策及資源配置、評鑑機構的規則、教師的專業判斷、學生的學習經驗、產業與專業社群的需求，以及社會對大學的期待有關。若同一問題反覆出現在不同學校，就有必要進一步判斷，它究竟是個別學校的缺失，還是制度環境所形成的共同困難。不能由單一學校解決的問題，不宜在一次次評鑑中重複交還學校承擔。

四、評鑑制度也必須自我評鑑

評鑑要求大學形成自我檢討、回饋與改進的制度，評鑑制度本身也應接受同樣的要求。經過三個週期之後，制度的成熟不應只表現在程序更加穩定、指標更加完整或訪評作業更加熟練，也應表現在它能否檢視自己造成的影響，並根據經驗修正設計。

第一，需要檢視評鑑指標。指標是否真正有助於判斷學校的制度能力，還是容易引導學校準備形式化資料？共同指標是否守住了必要的公共底線，同時又保留足夠空間，使不同類型學校呈現自己的使命與貢獻？如果指標所鼓勵的只是文件齊備，學校自然會把資源用於文件，而不是問題本身。

第二，需要檢視委員的構成與態度。不同大學具有不同使命，委員是否具備理解這些差異的經驗？實地訪評究竟形成專業對話，還是由委員以自己熟悉的學校經驗要求受評學校比照辦理？委員意見若要促成學習，除了指出問題，也應尊重學校的選擇，並說明判斷的理由。

第三，需要檢視資料要求與行政負擔。評鑑所要求的每一項資料，都應能支持必要的判斷。若資料蒐集的成本與它所增加的判斷價值不相稱，評鑑便可能排擠學校原有的教學、研究與服務工作。減輕負擔不只是減少表件，而是重新判斷哪些資訊真正有助於了解問題。

第四，需要檢視評鑑所產生的實際影響。評鑑是否促成學校改善平日運作？是否增強了學校自我治理的能力？是否也可能使學校為了符合評鑑而趨向相同作法，或將注意力集中於較容易呈現的短期成果？一項制度不能只說明原來希望達成什麼，也必須面對實際上產生了什麼，包括適當的影響與未曾預期的不當影響。

評鑑制度的自我評鑑，還應把分散於各校的經驗轉化為可以共同使用的知識。哪些問題在不同類型學校反覆出現？哪些困難與政策或資源配置有關？哪些委員意見真正促成改善？哪些資料要求容易導致形式化回應？這些問題若能經過整理、分析並回饋到指標、委員培訓及高教政策，個別學校的受評經驗才會成為整體制度學習的一部分。

校務評鑑走到第三週期之後，其進一步發展的方向，不在於以更多指標、更厚文件或更強控制來證明評鑑的重要，而在於使兩種制度學習同時發生：一方面，大學透過評鑑建立自我檢討、回饋與改進的能力；另一方面，評鑑制度也從大學的經驗及自身造成的影響中修正自己。

評鑑不應代替大學進行管理，而應使大學具有自我治理的能力。只有當大學能夠依其使命承擔責任、持續改進，而評鑑制度也能檢視效果、修正自身，第三週期所累積的經驗才不只是完成了一輪成效認可，而能真正成為我國高等教育制度學習的起點。

 

台評會推動T-PIA系所學程國際認證，以國際品保助力系所發展

面對高等教育國際化、跨境人才培育及學習成效導向的發展趨勢，如何展現系所學程的辦學品質與特色，並透過具國際視野的品質保證機制持續精進，已成為大專校院提升競爭力的重要課題。社團法人台灣評鑑協會（台評會）推動「T-PIA系所學程國際認證」（TWAEA Program-level International Accreditation），透過嚴謹的國際同儕審查，協助大專校院系所及學位學程系統性檢視辦學成效、強化內部品質保證，進一步提升國際公信力與能見度。

T-PIA以系所學程的使命與教育目標為起點，從課程設計、教學與評量、學生學習成效、師資與資源、學生支持，到內部品質保證與永續發展進行整體檢視。制度設計充分尊重不同國家高等教育體系、學校使命、學制及學科專業的多樣性，不以單一模式衡量所有單位，而是依據申請單位的定位、發展階段與辦學脈絡，綜合評估其辦學品質、實際成效及持續改善情形。

有別於將認證視為一次性的外部檢核，T-PIA以「界定（Define）—設計（Design）—實施（Deliver）—評估（Assess）—精進（Enhance）」建構持續改善循環，串聯使命與目標、課程規劃、教學實施、成果評估及改善行動。透過自我評估與國際同儕審查，申請單位不僅能展現既有辦學成果，也能在專業對話中重新思考發展定位、辨識優勢與改善空間，讓國際認證不只是品質的證明，更成為推動系所長期發展與深化品質文化的契機。

因應全球高等教育英語授課（English as a Medium of Instruction，EMI）的發展，台評會亦建置「T-PIA EMI系所學程國際認證」（T-PIA for EMI Programs），針對以英語作為主要教學媒介的系所學程，進一步關注EMI推動理念與目標、課程架構、英語授課與評量、學生專業學習成效、師資專業發展、學術與語言支持、資源配置，以及內部品質保證機制。

T-PIA EMI認證的重點並非單獨檢測學生或教師的英語能力，而是回歸「學習品質」本身，關注系所學程是否建構適切且完整的課程、教學、評量與支持系統，使學生能透過英語有效學習專業知識、發展學科與專業能力，並達成預定學習成果。對積極推動EMI或培育國際化人才的大專校院而言，國際同儕審查有助於進一步檢視EMI政策、課程設計與實際教學成效之間的連結，並為後續品質精進提供具體方向。

從「品質保證」走向「以品質保證促進發展」，正是T-PIA的核心精神。無論希望強化既有辦學優勢、推動課程與教學改革、發展國際化特色，或進一步檢視EMI的實施成效，T-PIA皆提供一套兼具國際視野、專業同儕審查與持續精進改善的品質保證途徑。

台評會歡迎國內外大專校院提出申請；有意申請之系所或學位學程，亦可於正式申請前先行洽詢，由台評會依實際需求協助瞭解認證架構、指標與準備事項，並共同規劃適切的認證範圍及作業時程。

延伸瞭解：T-PIA系所學程國際認證專區、T-PIA EMI系所學程國際認證專區

　

台評會原和世研究員於SPOD Forum 2026分享自主性品質保證

2026年8月26日至28日，日本四國地區大學教職員能力開發網絡（Shikoku Professional and Organizational Development in Higher Education，SPOD）與愛媛大學共同舉辦「SPOD Forum 2026」，以「數位技術改變的高等教育未來」為主題，透過專題演講、研習課程及交流活動，探討數位科技快速發展對高等教育帶來的影響，以及大學教職員如何因應教育環境變化，持續提升專業能力與教學、行政工作品質。

SPOD長期致力於大學教職員專業能力發展，透過多元的FD／SD（Faculty Development／Staff Development）課程，提供跨校、跨領域的學習與專業交流平台。本次論壇更將參與對象擴及學生、民間企業等不同群體，從多元觀點探討數位轉型對校園、課程、教學及大學組織帶來的影響，以及高等教育工作者面向未來所需具備的專業能力。

本屆論壇中，社團法人台灣評鑑協會（台評會）原和世研究員受邀擔任「Top Leader Seminar」講者，以「轉向自主性品質保證」為題進行專題演講，從高等教育品質保證的發展趨勢與評鑑實務出發，分享如何從以外部評鑑及符合規範為主的品質保證思維，逐步轉向由高等教育機構依據自身使命、特色與發展目標，建立更具自主性且重視持續改善的內部品質保證機制，讓品質保證不僅是回應外部要求，更能成為支持學校自我檢視與持續發展的重要力量。

本次論壇議題多元，涵蓋生成式AI於大學教育的應用、大學評鑑與品質提升、學習成果評估、教職員專業發展及數位轉型等面向，反映數位科技快速演進下，高等教育在教學、治理與品質保證所面臨的新課題。論壇期間，原研究員亦與來自不同領域的專家學者及高等教育實務工作者交流，從不同觀點分享品質保證經驗，並探討高等教育持續改善與創新發展的可能方向。

此次參與SPOD Forum 2026，不僅深化對日本高等教育專業發展與品質保證實務的理解，也為後續國際交流帶來新的觀察與啟發。面對數位轉型與高等教育環境快速變遷，如何在外部品質保證與學校自主發展之間建立更具意義的連結，並讓品質保證真正融入大學治理與持續改善，將是未來值得持續關注的重要課題。

未來，台評會將持續拓展與國際高等教育及品質保證夥伴的連結，透過專業交流、經驗分享與跨國對話，深化品質保證專業能量，共同探索高等教育在快速變遷環境下的品質提升與永續發展方向。

 

《IR文摘》係整理國際上已發表有關校務研究之文章，摘錄其重點供學校相關人員瞭解更深度的IR研究與應用，以完整建構校務研究的發想脈絡，進而激盪出更具體且持續深化之實踐內涵。

AI時代的商管教育：2026現況、挑戰與未來

【摘要】

本研究以40個國家的1,863名學生、教師、行政人員、雇主及校友為調查對象，探討AI在商管教育中的應用現況。結果顯示，學生、教師、行政人員及雇主等群體的AI使用率均達89%以上，但在AI知識、專業培訓及制度支持方面仍存在明顯落差。多數大學雖已建立AI政策，然實際規範仍未完整涵蓋教學、研究與行政等不同情境。教師普遍肯定AI對教學與研究的助益，學生亦認為AI有助於學習與職涯發展，但雙方對學術誠信及學習淺化仍存疑慮。另一方面，企業對畢業生AI能力的期待日益提高，58%的雇主認為大學培育仍有不足，77%期待新進員工已具備AI工具實務經驗。

研究指出，高等教育面臨AI所帶來的挑戰，其核心課題已從「是否導入」轉向「如何系統性融入教育與組織運作」，透過強化師生及行政人員培訓、學生AI素養、課程與評量設計、倫理治理及產業連結，將零散的工具使用轉化為制度化的人才培育機制，以縮減教育與職場間的AI能力落差。

本期內容摘錄整理自：Matthews, Oliver and Andrew Crisp (2026), “AI in Business Education: See the Future Study 2026,” in Louis-David Benyayer (Ed.) (2026), “Proceedings of the AI in Higher Education Summit 2026,” Paris: ESCP Business School / ESCP Tech Institute, 18–22.

台評會另提供完整摘錄內容供【TIRC】成員學校參閱，有需要之成員學校可至計畫網站《會員專區》中之《下載中心》下載。